Médiations Thérapeutiques avec des Enfants Autistes

 

Psychothérapie et /ou Lien Social

Claude STERNIS

 

 

Résumé: Face aux enfants autistes, à leurs angoisses et à leurs difficultés, les ateliers à médiations thérapeutiques semblent constituer un mode de réponse opérant. Il importe cependant de préciser le cadre et le dispositif de ces prises en charges et notamment de les situer, en fonction de leurs objectifs, du côté des ateliers psychothérapeutiques, ou de celui des actions de dynamisation sociale. L'auteur précise les caractéristiques de ces deux modes de soin et illustre son propos par deux exemples issus de sa pratique: celui d'un atelier psychothérapeutique de terre et celui d'un atelier de dynamisation sociale utilisant le mail art.

Mots clef: Autisme - Médiations thérapeutiques - Psychothérapie - Dynamisation sociale - Argile - Mailart.

Therapeutic Workshop with Autistic Children: Psychotherapy and/or Social Links

Summary: Faced with autistic children, with their anguish and their difficulties, therapeutic worshops seem to provide a working response. However, it is important to clarify the framework and the setting, and to place people according to their objectives, either ion the side of therapeutic workshops or with actions for social dynamics (open workshop). The author clarifies the characteristics of these two modes of care and illustrates his talk with two examples from his practice: one is a therapeutic workshop with clay and the other shows the dynamics involved in using mail art in an open workshop.

Key words: Autism - Therapeutic workshop - Psychotherapy - Social links - Clay - Mailart.

 

Remerciements à la SFPE et à la SIPE pour son organisation, lors du JUBILE DE PSYCHIATRIE de Mai 2000 à Paris, des Symposium d'Art-Thérapie, où nous avons pu rendre compte de nos recherches sur ce thème.

Psychologue et psychothérapeute auprès d'enfants psychotiques ou autistes et animatrice « d'ateliers thérapeutiques à médiations » (STERNIS, 1997 et STERNIS, 2001), utilisant depuis 20 ans l'eau, la peinture, l'argile, l'écriture, la vidéo ou autres, nous allons vous présenter notre pratique et nos recherches à propos de ces ateliers et de leur application aux enfants autistes, en insistant sur le type de « cadre » mis en place, et notamment sur deux types de « cadre », celui des « ateliers psychothérapeutiques » et celui des « ateliers de dynamisation sociale ».

 

1 - AUTISME, CADRE, PSYCHOTHERAPIE ET/OU LIEN SOCIAL

 

Les enfants autistes1 ont ceci de particulier qu'ils ont une image du temps, de l'espace et d'eux-mêmes corporellement et psychiquement très troublée et des angoisses extrêmes de chuter (dans un « trou noir » -TUSTIN, 1989- sans fond, ni contour), de se vider, de se liquéfier, de s'assécher... Ces angoisses entraînent un « démantèlement » des modes sensoriels (MELTZER et al, 1980) où le toucher, devenu hypersensible, comme magique (lui seul rend les objets un tant soit peu « réels », WINNICOTT, 1983), ne peut s'associer aux autres sens, où règne la disparition ou le trop (« trop dur, trop mou, trop près, trop loin » chaque contraire menaçant l'autre...) et le « bombardement » sans filtre par des sensations trop violentes pour être « ressenties » (BION, 1979). Elles favorisent aussi des rapports à l'entourage de terreur (HAAG, 1996), d'évitement (par des stéréotypies de protection « accrochées à des objets durs » ou à des « formes autistiques » dont font partie les mouvements tourbillonnaires -BICK, 1967, TUSTIN, 1989 et MELTZER et al, 1980-), ou au contraire « d'adhésivité » (collage total, « unidimensionnalité » référée à « l'identification adhésive » MELTZER et al, 1980-), la séparation étant vécue comme tellement impensable que la relation elle-même s'avère fuie ou niée (HAAG, 1996).
Fréquemment hors du langage, ou du moins d'un langage verbal signifiant, ces enfants suscitent rarement notre parole, ou bien une parole sur eux qui ne leur est pas réellement adressée.
Comment sortir du cercle tourbillonnaire de l'adhésif et réintroduire l'espace, le temps, la sensation et la relation dans ces répétitions circulaires où l'autre est toujours trop là ou trop absent? Il me semble que les « ateliers à médiations thérapeutiques » constituent un des modes de réponse possible, leur mise en place et leur pratique m'ayant souvent paru revitaliser la pensée et le processus pour ces enfants et autour d'eux, nous allons exposer brièvement de quelle façon2.
Une fois posé le fait que dans un « atelier thérapeutique » aucun médiateur, pas plus que le groupe, le contact ou la parole, n'est thérapeutique en soi, et que seule l'instauration d'un « cadre » (STERNIS, 1997) permet à l'enfant de profiter des qualités de cette parole, de ce contact, de ce groupe et de ce médiateur (qualités « intermédiaires » de lien et de distanciation entre l'enfant et lui-même, l'enfant et les autres enfants, l'enfant et les « animateurs-thérapeutes »), il reste à délimiter ce « cadre », en sachant qu'il comprend:

  • Une fonction de « contenant » (BION, 1979) à deux versants, souvent rabattus l'un sur l'autre, que nous avons définis, en nous appuyant sur la notion de «  moi-peau » (ANZIEU, 1985), comme le « portage » et la « limitation ». Le « portage » est le versant « moi-peau-auxiliaire » du « contenant  », celui qui entretient « l'illusion » (WINNICOTT, 1984), stimule et exerce un « holding » (WINNICOTT, 1984) quasi «  parfaitement bon ». La « limitation », elle, est le versant du « contenant » qui concerne la «  désillusion » (WINNICOTT, 1984) et le « suffisamment bon  », la « survivance » du « cadre  » (WINNICOTT, 1983 et 1984) et de « l'animateur-thérapeute » aux tentatives de « destruction » par l'enfant, bref, les limites et les interdits, qui marquent les différences et favorisent l'accès à la symbolisation.
  • Des caractéristiques du « cadre » et de sa partie pratique, le « dispositif « (questions cruciales mais auxquelles, une fois posées, chaque « animateur-thérapeute » répond comme il veut et avec souplesse, selon ses objectifs, le type d'institution et d'enfants...), à savoir:
    • la population (nombre et sorte d'enfants suivis; forme et durée des « contrats thérapeutiques »; ouverture ou fermeture du groupe à d'autres patients et soignants...);
    • les repères temporo-spatiaux (horaire, lieu, aménagement et fréquence des séances);
    • le mode d'animation (animation ou co-animation; avec ou sans observateur; temps de parole; interprétations ou non, sous quelle forme et données plutôt aux individus ou au groupe; trajets; « post-groupe » entre animateurs et/ou supervision...);
    • l'utilisation des médiateurs (simples ou pluri, proches ou non des animateurs, des patients, des pratiques institutionnelles, avec ou sans traces, utilisés ou non par les animateurs, destin des productions et « secret thérapeutique... »).
    • Des objectifs d'atelier, et c'est là un point essentiel dont tout ce qui précède dépend (notamment les « contrats », la prise en compte des transferts et « contre-transferts », le « secret » et les interprétations). Car le même médiateur, l'argile par exemple, peut être utilisé de façon très différente, en fonction des projets de l'institution et des besoins des enfants, voire dans la même institution (et avec les mêmes enfants...), selon qu'il s'agit de « psychothérapie de groupe » à partir de l'argile (« l'atelier psychothérapeutique de terre » dont nous allons parler), ou d'un travail de « dynamisation sociale » ayant pour but premier la communication, les apprentissages sociaux, les rencontres et les sorties hors-les-murs (« atelier de détente et de terre » pendant un séjour, « groupe de socialisation » allant voir des sculpteurs et préparant une exposition à partir de ces visites et de ses productions, apprentissage technique de l'argile avec tour et cuisson...). Pas de hiérarchie entre ces deux types d'objectifs et même une certaine complémentarité (les ateliers de « dynamisation sociale » n'étant pas exempts d'effets de changement, comme nous allons le montrer avec le mail art...), mais un repérage indispensable, la confusion régnant le plus souvent.
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2 - JEAN A L'ATELIER PSYCHOTHERAPEUTIQUE DE TERRE

 

Dans « l'atelier psychothérapeutique », la rigueur du « cadre contenant » (aux deux sens du terme) et du « dispositif » (régularité, voire ritualisation, aspect privé, secret des productions) a une importance capitale, tout comme l'aménagement de « temps de parole » (qui s'articulent avec les enfants et entre les « animateurs », de façon incontournable, aux temps de production), et la gestion des transferts et « contre-transferts3 ».
L'exemple que nous allons en donner est celui de fragments du voyage de Jean4, 12 ans, dans « l'atelier psychothérapeutique de terre » que nous co-animons dans l'institution IME5 où il a été admis deux ans auparavant, en externat.
Jean est le second d'une famille de trois enfants et vit avec son père et sa compagne. Sa mère est retournée en province chez ses parents quand il avait 3 ans, après une première relation hypermaternante qu'elle réactive lors de visites éclair. Intégré dans différentes institutions, partiellement scolarisé et suivi en psychothérapie pè re-enfant puis en individuel, Jean, à son arrivée, possède un peu de langage mais ne l'utilise pas toujours pour communiquer et beaucoup de ses réactions restent énigmatiques. En proie à des crises d'angoisse où il déploie des stéréotypies des mains ponctuées de petits cris et une « enveloppe de mouvement » (ANZIEU, 1985) qui met en jeu toutes les nuances du petit tour à l'art de la fuite, il présente des signes d'autisme en même temps qu'une appétence, à certains moments et dans certaines conditions, pour les apprentissages et les relations. Nous retrouvons chez lui cette crainte de se montrer capable, autrement que par fulgurantes éclaircies (ne rien savoir, ou tout pouvoir…), lorsqu'il est totalement sûr de réussir (et lorsque la réussite ne risque pas de créer cette relation à laquelle il aspire et qui le terrifie, par ce qu'elle le confronte à la perte potentielle...).
Après discussions d'équipe et en complément d'autres suivis (dont plusieurs, sur le mode « dynamisation sociale », ont déjà contribué à le détendre et à le stabiliser), une prise en charge à « l'atelier psychothérapeutique de terre » lui est proposée. Elle a pour objectif d'être un lieu d'élaboration de ses ressentis, (qu'il a beaucoup tendance à agir), à la fois corporel (l'argile et l'eau) et verbal (les « temps de parole »), et de son rapport aux contenants (recherchés adhésivement et/ou fuis, comme les figures féminines). Ceci dans un environnement fiable (Jean est déstabilisé par le moindre changement de ses repères), avec intermédiaires: les médiateurs et le groupe (pas évidents pour lui mais le contact avec un adulte seul l'est encore moins).
Mais précisons d'abord, en suivant notre plan d'analyse du « cadre » et du « dispositif » comment fonctionne « l'atelier psychothérapeutique de terre ».
L'atelier est un « groupe fermé » qui s'adresse, pendant toute la durée du « contrat » (un an), aux mêmes cinq enfants et a pour objectif une prise en charge psychothérapeutique groupale mais avec un projet individualisé pour chacun. Les aspects relationnels (transferts sur les thérapeutes et relations aux autres enfants) y sont aussi importants que le travail à partir des sensations que les médiateurs occasionnent.
Les indications sont proposées en réunions dites de « synthèse » (ou autres réunions), sous la responsabilité du médecin psychiatre, et concernent des enfants psychotiques ou autistes (ou névrosés, fortement inhibés). Les enfants peuvent accepter ou refuser l'indication. S'ils l'acceptent, ils signent (avec les différents partenaires de leur prise en charge lors de « l'entretien d'indication ») une sorte de « contrat » et doivent se rendre à l'atelier toute l'année. Les parents sont invités à rencontrer les animateurs avant le démarrage.
L'atelier a lieu chaque semaine, quel que soit le nombre d'enfants présents et sur le même horaire, avec les séquences suivantes: arrivée des enfants (la plus possible autonome, progressivement, comme le retour), séance de terre proprement dite encadrée par un « temps de rituel » et un « temps de parole », retour des enfants, ménage et « post-groupe » entre les animateurs. Il se déroule toujours dans le même local, un peu extérieur à la structure d'accueil et sert à plusieurs ateliers de terre, avec le matériel de ce local (deux tables, des chaises, deux points d'eau, des ustensiles, des blouses, un miroir, une pendule) et du matériel spécifique : terre, toiles cirées sur les tables, panneau du « rituel » (où chacun accroche en arrivant une image choisie en début d’année portant son prénom), cuvettes, boites pour les productions de chacun, bac de recyclage, ustensiles supplémentaires.

Notre rôle d'animateurs-thérapeutes a été de concevoir et de mettre en place ce groupe et son cadre puis d'être les garants de ce « cadre » et de son espace privé (sur le détail de ce qui s'y passe; les productions restent dans l'atelier...), tout en coopérant avec l'équipe (un des animateurs se rend d'ailleurs aux « synthèses »). Ce rôle est aussi de se centrer sur l'écoute et la mise en sens (et en mots) de ce qui est donné à voir, par chaque enfant et par le groupe, de leur relation à eux-mêmes, aux autres enfants, aux animateurs et aux médiateurs. Nous sommes trois animateurs (les mêmes pendant la durée du contrat, une éducatrice spécialisée, une stagiaire psychologue et nous-même). Nos rôles sont globalement équivalents même si nos expériences et nos spécificités différent (le groupe peut fonctionner si deux d'entre nous sont présents). Le « post-groupe » après chaque séance nous permet d'élaborer (et d'écrire) sur l'évolution des enfants, sur ce que ceux-ci nous font vivre (« contre-transfert »), sur notre fonctionnement et sur notre co-animation.
Les médiateurs (la terre et l'eau) suscitent un travail particulier de la contenance (dedans/dehors, soi/non-soi), des ressentis du corps (lisse/rugueux, dur/mou, plat/volume, sec/mouillé, propre/sale, odeurs, goûts, sons, couleurs...) et de leur représentation (« moi-peau », haut/bas, hémicorps droit/gauche, vide/plein). Les attitudes, paroles et échanges des enfants sont autant pris en compte pour l'observation et le soin que les productions. Il n'y a pas de jugement ni d'induction de thème ou de technique et pas d'utilisation de formes à copier, de tour ou de cuisson. Nous ne produisons pas avec les enfants (entre autres pour éviter cette modélisation).

Même s'il ne put y dire « oui » vraiment verbalement et directement (mais que ne va t'on pas parfois demander aux enfants...), Jean se montra d'emblée intéressé par la proposition d'atelier et le manifesta de diverses façons, corporelles surtout, lors de « l'entretien d'indication », mais aussi pendant les deux semaines le précédant (par ces mystères intuitifs dont les autistes ont le secret...), faisant irruption dans mon bureau n'importe quand et de préférence durant mes psychothérapies, concentrant ses petits tours vers le bureau du psychiatre ou vers l'atelier ...
Ainsi, Jean fut inscrit, de façon contractuelle à l'atelier. Y raconter son parcours, fait d'enthousiasme et de découragement n'est pas chose aisée. Que dire?
Que, malgré ses craintes (au bruit, au mouvement, au changement), ses réactions imprévues (l'énigmatique…), ses moments d'excitation (aux premières séances notamment) et la façon tourbillonnante dont il envahit le lieu et mêle les espaces (des enfants, dont il occupe le territoire et manipule la terre dès qu'ils se déplacent), et les limites (eau/terre, sol/murs/tables...), la rencontre avec Jean a été rapide et surprenante. Elle s'est effectuée autour de la terre, dont il a été dès le début un intense consommateur (formes ébauchées, caresses à la matière, empreintes d'outils ou de mains, fontes dans l'eau, maquillages et recouvrements, à la recherche inventive de la substance, du fond, des démarcations...), mais aussi par le regard, les jeux de miroir, la proximité corporelle (des genoux ou des mains, par touchers, gestes symétriques, chantonnements à l'oreille...), les demi-mots proximes et adhésifs et même par de vrais mots. Et des phrases.
Que les règles du déroulement furent vite intégrées et utilisées par Jean, trajet, blouse et « temps de parole » inclus. Seul le «  rituel », bien que repéré, ne sembla jamais le passionner (il laissa souvent le groupe s'agglutiner devant le panneau aux prénoms, trouvant là son répit déambulatoire dans l'atelier). Que, constatation intéressante pour le «  contre-transfert », cette compréhension, conformité et relative stabilité de Jean, parut nous surprendre énormément, nous poussant à inscrire et à réitérer cet étonnement dans nos comptes-rendus: «  Jean est venu seul à la séance, contre toute attente...Jean ne s'est pas enfui du local lorsque X a couru dans le couloir... Jean n'a pas fait ceci ou cela, il est finalement très conforme... Jean ne s'excite pas tant que ça... En dehors de sa manipulation à surveiller d'eau trop chaude, Jean n'a pas de gestes d'automutilation... Le langage de Jean n'est pas si décalé, il vient en fait à propos... »), formulations multiples (il nous a fait tant écrire au début... écrire plus que penser!) et essentiellement négatives («  il ne fait pas ceci... »). Comme si, nous l'avons souvent constaté avec les enfants autistes, une image noire, régressive, continuait à nous aspirer longtemps après la rencontre, insufflée par les commentaires sur lui (familiaux, institutionnels) mais aussi, de façon moins consciente, par le respect pour sa crainte de se montrer performant (retrait et fulgurances). Et par défense, à notre tour, entre fascination et recul, par rapport à cet « adhésif », dévaluation de lui (ses aptitudes à être) et de nous (notre aptitude à le comprendre, à le « contenir »). Comme si nous avions pensé constamment: « Jean va t'il venir à l'atelier aujourd'hui... y rester toute la séance... s'y mettre en danger... rentrer en relation avec l’argile, avec nous... ».

Et puis, cette logorrhée « post-groupière » s'est calmée et, concomitamment, Jean s'est fait un peu plus opposant (même pour venir, parfois), plus relationnel aussi, dans une recherche des autres enfants. Lien-satellite dans leur « sociogramme », il procède par imitation, n'initiant pas les jeux, se défendant peu, mais manifestant pour eux un intérêt réel qui peut susciter la réciproque. Cette relation devient plus individuée, moins corporelle et confuse, comme s'il avait repéré là une place qui pourrait être la sienne.
Un travail s'est donc visiblement, avec Jean à « l'atelier psychothérapeutique de terre », effectué, dans cette stabilisation, ces repérages, ces verbalisations et ces relations. Travail en cours, indication à reconduire. Nous ajoutons qu'en écrivant « visiblement », nous réalisons que (pour les mêmes raisons contre-transférentielles que ci-dessus...), c'est surtout au bilan d'année entre animateurs que ce visible est apparu, l'impression jusque là étant plutôt celle d'ombres ponctuées d'infimes éclaircies lumineuses, en un mot celle de l'énigme et du tourbillon, et qu'à ceci le « cadre » sert aussi. Face à Jean (et face aux mots et actes familiaux ou institutionnels le concernant) et à ses mouvements d'autisme, ce «  cadre », sa continuité (et sa constante remise en chantier dans la co-animation) nous a aidés et en quelque sorte, à notre tour, « contenus ».

3 - FRANCOISE AU MAIL ART: UN TRAVAIL DE COMMUNICATION ET DE DYNAMISATION SOCIALE

 

Bien qu'il fonctionne avec les deux mêmes versants du « cadre » (le « portage » et la « limitation ») et à partir des mêmes questions sur son « dispositif », « l'atelier de dynamisation sociale » ne répond pas de façon identique à ces questions. Ici, si une certaine rigueur reste indispensable à la sécurité des enfants (notamment autistes) et si l'interrogation sur l'espace privé n'est pas caduque, l'accent n'est plus porté sur la « ritualisation » et la fermeture du cadre (le « secret ») mais sur son ouverture (la convivialité), avec toutes les rencontres et surprises que cela occasionne. Bien que la parole soit toujours de mise, l'événement et l'objet produit (jusqu'aux fonctions opérantes des médiateurs, de l'esthétique, voire de l'art) la supplantent. Ainsi, le transfert, toujours présent, n'est plus nommé ni questionné et la dynamique circulatoire l'emporte sur l'analyse distancée, psychanalytiquement bien informée (et parfois austère...), des situations.
Vous nous direz sans doute que pour pouvoir profiter d'un tel « cadre  » (et des médiateurs, de l'esthétique, de la convivialité...), il est nécessaire d'être « capable d'utiliser l'objet » (WINNICOTT, 1985), de ressentir ce que l'on ressent (BION, 1979), d'en sublimer quelque chose et d'être déjà un tant soit peu dans la communication, pas trop psychotique ni autiste en un mot, et que nous voici soudain (oubliant tout notre BION...) promus avocats du diable, cette « dynamisation sociale » ressemblant surtout à un festival cathartique, Carnaval aux rôles brouillés d'incestuel et « d'illusion groupale » (ANZIEU, 1987). Mais songez que la psychanalyse elle-même et les « ateliers psychothérapeutiques à médiations » ont essuyé, jusqu'à M.KLEIN, D.W.WINNICOTT, O.AVRON, G.HAAG et les autres, des remarques équivalentes (paroles entendues: « vos patients n'en sont pas là... que signifie le cadre pour eux... seul l'interdit de sa rigidité les marque... parler de cadre à un psychotique c'est avouer qu'on ne peut plus l'encadrer... »), que de la catharsis vient, on ne peut le nier, notre psychanalyse la plus orthodoxe, et que le Carnaval, voire « l'illusion groupale », quand ils sont un peu « réfléchis » (WINNICOTT, 1984) et quand ils s'articulent avec d'autres temps (« ateliers psychothérapeutiques à médiations », réflexions d'équipe, travail des contre-transferts...), ne sont pas forcément le diable, leurs gratifications joyeuses ne faisant de temps en temps de mal à personne (et aidant à vivre le reste...).

Nous allons vous parler, pour illustrer cette pratique des « ateliers de dynamisation sociale », du mail art et de Françoise, 10 ans, qui, interne depuis trois ans dans un IME, « a beaucoup évolué mais reste instable, mutique6 », a « un regard évitant » et est sujette à des « crises » où elle est « envahie par des stéréotypies des doigts » et des « tics du visage », qui seules peuvent refréner le « suçage compulsif » de son pouce gauche. Même si elle a bien repéré les lieux de sa prise en charge (un groupe de sept enfants coanimé par un couple d'éducateurs et la salle de psychomotricité où elle va deux fois par semaine), Françoise est vite «  fuyante », à la moindre tension, au moindre bruit trop fort, comme si elle « s'écoulait » vers dehors (la porte de l'institution, la rue) ou vers dedans (les coins-coussins des groupes voisins, le lavabo des toilettes...) « comme de l'eau ».
Quand sa référente et une institutrice de l'institution ont décidé de tenter avec quelques enfants l'aventure du mail art, cet échange de lettres artistiques (ou paquet ou tout autre objet), courrier semi-privé et expressif, adressé à une personne (inconnue mais dont on possède l'adresse et « l'auto-présentation ») parmi la liste d'un réseau éphémère, ils ont pensé à Françoise.
Parce que, bien que ne parlant et n'écrivant pas, Françoise semble actuellement s'intéresser à la communication, tournant autour du local-classe, retournant les livres, bousculant les petites plantes sur le lavabo, touchant les « pictogrammes » des autres. Parce que l'appétence de Françoise pour l'extérieur, mêlée de fuite et de crainte, leur a paru à travailler, et peut-être autrement que par une élévation des grilles d'entrée. Pour rendre compte de ce parcours, nous allons présenter le « cadre » et le « dispositif » de ce mail art, en suivant le canevas de questions que nous avons proposé.

Le mail art que nous avons mis en place cette année avec l'association Asphodèle
, suite à une première expérience en 1999 avec J.Stitelman entre la France et la Suisse7, ne s'instaure pas sur des indications, ni sur des « contrats » thérapeutiques, mais malgré tout sur un engagement. Ouvert à tous (enfants ou adultes de France ou d'ailleurs, valides ou handicapés, écrivant ou non, artistes et non artistes...), c'est l'inscription (gratuite), qui en marque l'entrée, effective avec l'envoi de « l'auto-présentation », qui peut être individuelle (cela a été le cas pour Françoise) ou collective (comme l'ont fait certains IME ou groupes scolaires) (figure 2).
Cet engagement (qui pour Françoise a aussi été discuté en équipe, huit enfants de cet IME y ont participé) en fait un groupe fermé (sauf pour les institutions s'étant inscrit collectivement). Ce groupe a une durée limitée (ici du 1er Janvier au 3O Avril 2000), mais qui peut être extendue (comme pour Françoise), avant l'action par sa préparation (la réalisation des « auto-présentations », les visites à la Poste...) et après l'action par sa continuation (questionnaire sur ses impressions rempli par chaque enfant qui le souhaite, visite de l'exposition itinérante, rencontre d'autres mail artistes, échanges ultérieurs...).
Pour ce qui est des repères temporo-spatiaux, le mail art est un atelier par correspondance où l'ensemble des participants8, n'est rassemblé que de façon virtuelle (le polycopié des « auto-présentations »). Chaque institution (où les patients ont été soutenus par des « correspondants de voyage », éducateurs, psychologues, infirmiers...) a ainsi inventé au fur et à mesure son « dispositif  »: moment spécifique (avec aménagement d'une salle et/ou acquisition ou construction d'une boite aux lettres intermédiaire) ou s'insérant dans un atelier déjà existant (d'écriture notamment), ponctuel ou régulier. Dans le groupe de Françoise, l'activité s'est déroulée sur un temps (et un local) de classe d'une heure réservé, même si les enfants concernés (voire d'autres), pouvaient entrer et sortir (et si quelques changements de jour ont eu lieu...), cette structure souple ayant paru aux co-animatrices leur convenir, beaucoup en étant à leur premier contact, encore très détourné, avec l'écrit.
Pour le mode d'animation (quand il y en avait une, certains participants, des adultes plutôt, s'étant inscrits en autonome), toutes les formes sont présentes. Dans le groupe de Françoise, un « temps de parole » a été institué en début de rencontre, chaque enfant faisant part (verbalement ou autrement) des courriers reçus et de ses projets d'envois. Quelques réunions de « post-groupe » ont été instaurées ( bimensuellement) entre les animatrices, avec parfois la présence d'un psychologue de l'institution.
Enfin, pour ce qui est du médiateur, on sait que le mail art, pratique d'existence ancienne (entre les artistes, mais pas uniquement), devenue mouvement artistique dans les années soixante (l'art hors les murs, ici des galeries et des musées), est l'exemple par excellence du support d'expression pluri-médiateurs, le verbe s'y associant et s'y dialectisant avec l'image et/ou le travail plastique. Ainsi, le groupe de Françoise, a utilisé pour les courriers, dans le droit fil d'activités de l'institution (« Journée de reconnaissance du goût », «  atelier des cinq sens »...), différents cartons et papiers, des odeurs (fleurs, parfums), des sons (K7 enregistrées), des goûts (friandises et plantes séchées). Souvent proche, donc, des intérêts institutionnels, le médiateur mail art l'est aussi de ceux de ses animateurs (beaucoup, dont moi-même, ont participé au réseau, non sans questionnement sur cet aspect convivial, voire transgressif, dont nous avons parlé, et en limitant les échanges avec les personnes, soignants et patients, trop contiguës professionnellement...). Cela a été le cas pour Françoise: ses deux animatrices se sont inscrites et faisaient déjà du mail art avant; aucune par contre ne lui a écrit ni à un autre enfant du groupe. Autre caractéristique du médiateur, son aspect ludique, poétique. Le plus souvent, comme pour Françoise, la non-directivité et le choix des contenus (un peu accompagnés quand même au niveau des enveloppes pour que la lettre « passe ») a été de mise (la possibilité de répondre ou non au courrier faisant partie de ce choix). Ce médiateur a aussi tiré intérêt d'être à la fois possiblement transgressif (forme et inventivité des enveloppes, de très grandes et d'extrêmement petites ont été réalisées dans le groupe de Françoise) et malgré tout limité par une réalité (la Poste, ses boites, ses trieurs et ses facteurs, ses lieux et sa durée, son institution: il faut que la lettre reste « estampillables » par l'intermédiaire postal, les enfants ont pu constater que des lettres imprécisément adressées revenaient, que d'autres trop fragiles s'abîmaient). Les deux versants du « cadre » (et des caractéristiques du médiateur) font ici retour et la dialectique « contenant/contenu  » (l'enveloppe/ la lettre) s'y matérialisent. Il y a aussi la dimension « semi-privée » du courrier. On sait d'emblée qu'il peut être montré dans l'exposition itinérante9, à partir du prêt des œuvres pour « un an et un jour », ou publié dans « l'Album ». Dans le groupe de Françoise certaines lettres, écrites, n'ont pas, pour cette raison, été envoyées et d'autres, reçues, n'ont pas été ultérieurement prêtées. Ce courrier comporte cependant un expéditeur et un destinataire et conserve la dimension à la fois communicationnelle et identitaire de l'utilisation de médiations en atelier, telle que nous la concevons.
Françoise s'est attachée au projet de mail art à peu près dès son démarrage. Quand les deux animatrices ont fait la première proposition aux enfants et à l'équipe et montré différentes sortes de lettres (le contenu de leur boite personnelle) et de timbres, elle qui ne dessinait pas est venue, puis ressortie, puis revenue, pour tracer au crayon rouge gribouillis et giroulis sur le mur, sur le sol, puis sur une feuille. Voir l'institutrice et son éducatrice ensemble a fonctionné à plusieurs reprises comme un signal, dans ces temps peu formels mais accueillants (l'éducatrice qu'elle connaissait et l'institutrice qu'elle recherchait, dans ce local qui l'attirait...). Couchée par terre, ou pelotonnée sur les genoux de l'institutrice (qui essaye vainement de l'asseoir « ailleurs »), sur le bord du lavabo (mettant à mal d'un doigt distrait les petites plantes) ou sur une chaise, à l'envers, à l'endroit, regardant autour d'elle de son regard glissé, agitant ses doigts, grimaçant ses tics ou suçant frénétiquement son pouce gauche, souvent un crayon rouge dans l'autre main (pour gribouiller partout, dans le meilleur des cas...), Françoise, visiblement s'intéresse (« visiblement » le mot revient, et nous nous étonnons encore de ce que les enfants autistes nous apprennent à voir...).
Avec Françoise « l'auto-présentation » ne fut pas une affaire simple. Déjà le nom. Françoise repérait de façon certaine son prénom mais que représentait pour elle un nom de famille? Quand à l'adresse, interne et souvent en séjour pendant les fermetures de l'institution, elle vivait peu à la maison. Le choix de faire « adresser » malgré tout les lettres « chez elle » (choix qui ne fut pas celui de tous les enfants du groupe) fut fait avec ses parents (qui rajoutèrent son prénom sur leur boite). Et puis « l'auto-présentation » elle-même: Françoise voulait bien tenir le crayon (rouge), mais ne pouvait circonscrire son message au cadre prévu, assez petit nous l'avouons. C'est l'institutrice qui trouva une astuce: découper le dessin à la taille du cadre, avec l'aide de Françoise.
La première lettre de Françoise fut le courrier de lancement du mail art (concernant les dates, le destin des productions...) adressé à chaque participant. Il suscita en elle peu d'échos. Par contre, la visite de la Poste et la rencontre d'une autre institution (qui exposait des envois du réseau précédent; Françoise papillonnait entre les oeuvres suspendues qui s'agitaient à son rythme dans le vent...) et, surtout, le premier mail qu'elle reçut semblèrent la captiver. C'était une grande enveloppe bleue décorée de chiens qu'elle teint à l'étroit sur son cœur (sans penser pendant plusieurs jours ni à déchirer, ni à ouvrir...), comme si les mots « c'est à toi » avaient soudain pris sens.... Françoise mit (avec de l'aide), cinq séances à répondre, de quelques giroulis rouges. Son éducatrice tenta alors une initiation aux « pictogrammes » qui s'avéra prématurée, tout comme le passage à la peinture, au collage ou au volume. Mais une communication autour de la trace était amorcée et Françoise s'en trouva, dans son regard, ses contacts et ses mouvements, comme stabilisée. « Moins d'écoulement et un peu plus de signification, de relation », c'est ainsi que me fut résumée par son institutrice et son éducatrice l'histoire de Françoise au mail art, et pour elles et pour moi, au moins, cela fit sens.
Pas de miracle, ici non plus, dans cette aventure, juste une circulation, un soupçon d'abord de la symbolisation, une ouverture vers des suites possibles, d'autres actions de « dynamisation sociale », une proposition de « psychothérapie médiatisée », pour travailler encore davantage contenance et accrochages.

REFERENCES

  • Anzieu D (1985) Le moi-peau, Dunod, Paris.
  • Anzieu D (1987) Le groupe et l'inconscient, l'imaginaire groupal, Dunod , Paris.
  • Bick E (1967) L'expérience de la peau dans les relations d'objet précoces. In Les écrits de Martha Harris et d'Esther Bick, Editions du Hublot, Larmor-Plage.
  • Bion W R (1979) Aux sources de l'expérience, PUF, Paris.
  • Broustra J (1996) L'expression, psychothérapie et création, ESF, Paris.
  • Broustra J (2000) Abécédaire de l'expression, l'atelier intérieur, Erès, Ramonville-Saint-Agne.
  • Haag J (1996) Moi-corps et graphisme. In En corps, Cahier de l'Art Cru, Bordeaux.
  • Meltzer D, Bremner J, Hoxter S., Weddell D, Wittenberg I (1980) Explorations dans le monde de l'autisme, Payot, Paris.
  • Stern A (1989) Les enfants du clos lieu, Hommes et groupes, Paris.
  • Sternis C (1997) Le cadre et le fantasme, Cahiers de l'art cru, Bordeaux.
  • Sternis C (2002) Autisme et psychothérapie, L'Harmattan, Paris.
  • (....Sternis C et al (2002) Correspondance, écriture, thérapie et lien social......)
  • Stitelmann J et Sternis C (1999) La lettre et l'enveloppe, l'album, Asphodèle (Paris) et L'atelier (Genève).
  • Tustin F (1989) Le trou noir de la psyché, Seuil, Paris.
  • Winnicott DW (1983) De la pédiatrie à la psychanalyse, Payot, Paris.
  • Winnicott DW (1984) Jeu et réalité (l'espace potentiel), Gallimard, Paris.
  • Articles et revues: Soins (psychiatrie): n°166/167; août/septembre 1994: l'adulte autiste et n°200, janvier/février 1999: Médiations.

1 -Nous parlons essentiellement ici, comme dans la suite de cet article, de « l'autisme psychogénétique», tel que l'a défini F. FUSTIN (1989), celui pour lequel le terme « psychothérapie » garde un sens.
2 -Sur l'utilisation et les effets des médiations et de l'expression, voir aussi les excellents travaux de A. STERN (989) et de J. BROUSTA (1996 et 2000). 

3 - Ceux-ci se déploient aussi, bien sûr, quand l'atelier est co-animé par des non-psy, ces dimensions faisant fi des distinctions statutaires... (retour)
4 - Les deux cas cliniques de cette présentation ont été modifiés dans leurs détails biographiques et cliniques, pour des raisons de confidentialité. Le premier est issu directement de notre pratique, le second tire partie de nos observations en même temps que des nombreux témoignages reçus lors de nos organisations de mail-art. (retour)
5 - Institut Médico Educatif.(retour)
6 - Propos de ses éducateurs et extraits de sa dernière réunion de «synthèse ». (retour)
7 - Cf. l'ouvrage issu de cette expérience: LA LETTRE ET L'ENVELOPPE, L'ALBUM (STITELMAN, STERNIS, 1999). Un autre Album est à paraître pour l'expérience 2001. (retour)
8 - Trois cent participants au mail art 2000 d'Asphodèle
soit près de mille envois dont six cent retournés pour l'exposition.. On en trouvera quelques exemples figure 3. (retour)
9 - Sa première étape a été pour l'exposition CINQUANTE ANS D'EXPRESSION EN MILIEU PSYCHIATRIQUE du JUBILE DE PSYCHIATRIE de Juin 2000 au Palais des Congrès à Paris. Elle a présenté des œuvres réalisées en hôpitaux psychiatriques, hôpitaux de jours ou internats de soin par des patients de tous âges, de France (et La Réunion), Maroc, Suède ou Suisse. La dernière a eu lieu lors du FORUM DES MAIL-ARTISTES qui s’est tenu les 12 et 13 Mai 2001 à Paris lors du Colloque d' Asphodèle CORRESPONDANCES (ECRITURE THERAPIE ET LIEN SOCIAL). (retour)

 

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